STRES I WYPALENIE ZAWODOWE 

Zawód nauczyciela należy do grupy zawodów o wysokiej odpowiedzialności społecznej i wymaga od osób podejmujących tę rolę wzmożonych wysiłków oraz szerokich zasobów osobistych. Aktywne funkcjonowanie nauczyciela w złożonej interakcji z uczniami, innymi pedagogami oraz rodzicami podopiecznych, może sprzyjać odczuwaniu przez nauczycieli chronicznego stresu. Specyfika zawodu wraz z intensywnymi zmianamiw prawie oświatowym, może w znacznym stopniu wzmagać pojawianie się emocji lęku oraz sprawiać, iż nauczyciele będą postrzegać swoje działania w kategoriach niskiej skuteczności.

Ludzie w różny sposób odczuwają sytuacje trudne i poprzez to indywidualnie reagują na nie. Zachowania te mają wpływ na stan samopoczucia oraz zdrowia i stanowią obszar zainteresowań psychologii. Radzenie sobie obejmuje nie tylko możliwości rozwiązywania trudności, ale decyduje również w znacznym stopniu o stylu życia, pro-zdrowotnym lub anty-zdrowotnym (Sygit-Kowalska, 2014).

Radzenie sobie ze stresem rozumiane jest jako: proces, strategia i styl radzenia sobie ze stresem. W określonej sytuacji stresowej aktywność podejmowana przez jednostkę traktowane jest jako proces.. W tym aspekcie radzenie sobie jest uznawane za dynamiczne, znacznie czasochłonne, oddziałujące na sytuację pierwotną, a nawet krańcowo zmieniającą ją. Zmiany zwrotnie wpływają na aktywność zaradczą, co świadczy o procesie interakcji (Heszen-Niejodek, 2000).

Heszen-Niejodek (2000, s. 19) określa styl radzenia sobie jako: będący w dyspozycji jednostki i charakterystyczny dla niej zbiór strategii czy sposobów radzenia sobie, z których część uruchamiana jest w procesie radzenia sobie z konkretną konfrontacją stresową. Wrześniewski określa styl jako: trwałą, osobowościową dyspozycję jednostki do określonego zmagania się z sytuacjami stresowymi (za: Grygorczuk, 2008, s. 113). W kategorii stylu radzenie sobie jest specyficznym dla osoby sposobem odpowiedzi na sytuacje kategoryzowane jako trudne (Sygit-Kowalska, 2014). Zatem sposoby radzenia sobie ze stresem stanowią typowe przykłady radzenia sobie ze stresorami w różnych zagrażających sytuacjach. Każda jednostka różni się pod względem rodzaju, liczby stosowanych strategii oraz poziomu elastyczności, rozumianej jako łatwość dostosowania strategii do wymagań danej sytuacji (Grygorczuk, 2008). W przebiegu czasowym procesu radzenia sobie, z racji jego złożoności, można wyróżnić jednostki aktywności (ogniwa) o mniejszym zakresie, czyli strategie radzenia sobie (Heszen-Niejodek, 2000). W świetle koncepcji Endlera i Parkera strategie podejmowane w sytuacji określanej mianem stresowej stanowią rezultat interakcji pomiędzy stylami radzenia sobie i cechami owej sytuacji (Tomczak, 2009).

Lazarus wyodrębnił cztery podstawowe sposoby radzenia sobie ze stresem. Są to: poszukiwanie informacji, bezpośrednie działanie, powstrzymanie się od działania oraz procesy intrapsychiczne. Poszukiwanie informacji to analiza sytuacji stresowej w celu przewartościowania zagrożenia, szkody lub zdobycia wiadomości potrzebnych do podjęcia racjonalnej decyzji. Bezpośrednie działanie to aktywność (nie poznawcza) zmierzająca do rozwiązania transakcji stresogennej w zakresie jednostki i jej otoczenia. Powstrzymanie się od działania - ten sposób może stanowić większą korzyść niż aktywność (biorąc pod uwagę wymagania transakcji). Procesy intrapsychiczne to procesy o wymiarze poznawczym, służące do regulacji emocji m.in. racjonalizacja, projekcja oraz inne obronne mechanizmy osobowościowe (Grzegorzewska, 2006; Terelak, 1997).

Miller określił istnienie dwóch stylów radzenia sobie. Pierwszy z nich koncentruje uwagę na czynniku powodującym stres oraz reakcji. Drugi skupia się na odwracaniu uwagi od czynnika i reakcji. W wyniku dalszej analizy, poczęto traktować je, jako wymiary konfrontacja i unikanie, co spowodowało powstanie czterech stylów. Pierwszy z nich to: wysokie wartości w wymiarach konfrontacji i unikania, a zatem unikanie bądź wykorzystywanie informacji natury stresowej. Drugi: wysokie wartości w konfrontacji a niskie w unikaniu, czyli wykorzystywanie informacji. Trzeci: niskie wartości w wymiarach konfrontacji i unikanie, określany jako mało aktywne radzenie sobie oraz czwarty: wysoka wartość w unikaniu, ale niska w konfrontacji, a zatem unikanie informacji o naturze stresowej (Grygorczuk, 2008).

Endler i Parker wyróżnili trzy style radzenia sobie. Są to: styl skoncentrowany na zadaniu, styl skoncentrowany na emocjach oraz styl skoncentrowany na unikaniu. Styl skoncentrowany na unikaniu może przybierać dwojaką formę: po pierwsze, angażowanie się w czynności zastępujące, po drugie, szukanie kontaktów o charakterze towarzyskim. Styl skoncentrowany na zadaniu to nic innego, jak podejmowanie zadań skierowanych na rozwiązanie trudności. Styl skoncentrowany na emocjach to wysiłek mający na celu zmniejszenie napięcia emocjonalnego przez koncentrację na sobie, osobistych przeżyciach, fantazjowanie, myśli o charakterze życzeniowym. Styl skoncentrowany na unikaniu to oddalanie od siebie myśli, przeżywania, doświadczania sytuacji problematycznej (Grygorczuk, 2008).

Strategie zaradcze o charakterze biernym, uznawane są za nieadaptacyjne. Są to strategie skoncentrowane na unikaniu lub skoncentrowane na emocjach. Stosowanie ich zazwyczaj skutkuje pojawieniem się niekorzystnych efektów stresu. Następstwa te mogą zwrotnie wpływać na stres poprzez nasilanie go oraz powiększanie wagi problemu lub trudności (Łuczak, 2012). Według Lazarusa strategie ukierunkowane na rozwiązanie problemu aplikowane są przez jednostki oceniające własną sytuację w kategoriach swobody
i możliwości działania (Grzegorzewska, 2006). W przypadku aktywności, nad którą jednostka ma kontrolę częściej stosowane są strategie zadaniowe niż emocjonalne (Ntoumanis, Edmunds, Duda, 2009).

Poniżej zostaną przedstawione różne kategorie stresorów traktowanych, jako czynniki stanowiące obciążenie pracownika. Według Łuczak i Żołnierczyk-Zreda (2000, s. 2) są to: niesprzyjające i szkodliwe środowisko pracy dla zdrowia fizycznego (np. niewłaściwe oświetlenie, toksyczne substancje, hałas, zła wentylacja, niewygodne miejsce pracy), przeciążenie lub niedociążenie pracą, czyli za trudne zadania i zbyt dużo zadań do wykonania oraz za szybkie tempo pracy, jak i również monotonne zadania, które uniemożliwiają pracownikom wykazywanie się własnym potencjałem. Kolejnymi czynnikami wymienionymi przez Łuczak i Żołnierczyk-Zreda (2000, s. 2) są: brak lub za niskie poczucie kontroli nad procesem pracy, niejasność lub konfliktowość podjętej roli zawodowej, niepoprawny styl zarządzania, nie posiadanie perspektywy rozwoju zawodowego oraz złe stosunki interpersonalne.

Stres zawodowy nauczyciela rozumiany jest w kategoriach doświadczania przez pedagogów negatywnych i nieprzyjemnych emocji z racji wykonywanej przez nich pracy (Kyriacou, 1987; za: Pyżalski, Plichta, 2007). Ujęcie C. Trendalla (Kelly, Berthelsen, 1995; za: Pyżalski, Plichta, 2007) analizuje stres przeżywany przez pedagogów szerzej, mianowicie, jako konstrukt wieloczynnikowy składający się ze zmiennych obejmujących właściwości indywidualne pedagoga, cechy miejsca pracy oraz czynniki natury społecznej w skali makro.
Ch. J. Travers oraz C.L. Cooper na podstawie badań przeprowadzonych na grupie 1790 nauczycieli, wyłonili 10 grup czynników mających obciążający wpływ na pedagogów. Są to (według istotności):

1. Interakcje nauczyciel – uczeń. Na ten czynnik składa się: agresja werbalna uczniów wobec nauczyciela, trudności w utrzymaniu dyscypliny, nauczanie uczniów niewykazujących motywacji do przyswajania wiedzy, bycie świadkiem zwiększającej się agresji między uczniami, agresja fizyczna uczniów wobec nauczyciela, pyskowanie podczas zajęć.

2. Zarządzanie/Struktura szkoły. Do tego czynnika zaliczamy: hierarchiczną organizację placówek, brak udziału podczas podejmowania decyzji, brak wsparcia społecznego ze strony przełożonych oraz słabą komunikację w zespole (pomiędzy współpracownikami).

3. Przeludnienie w szkołach (placówkach oświatowych). Z tym czynnikiem powiązana jest: zbyt duża liczba podopiecznych w grupie lub w klasie, niesprzyjający stosunek ilościowy kadry nauczycielskiej do podopiecznych, zbyt małe pomieszczenia.

4. Zmiany systemu edukacji. Należy wymienić: stałe zmiany powiązane z zawodem nauczycielskim, nieadekwatna lub niedostateczna informacja w zakresie wprowadzanych zmian.

5. Ewaluacja pracy pedagogów. W tym wymiarze mieści się: nacisk na dobre wyniki kładziony przez rodziców i ocena ze strony kadry kierowniczej.

6. Czynniki obciążające pedagogów obejmujących funkcje kierownicze. Do nich zaliczamy: brak zrozumienia ze strony pracowników, nierealistyczne wymagania wobec pedagoga pełniącego rolę kierowniczą, za duża liczba działań kontrolnych w stosunku do pracowników.

7. Niski status zawodu nauczyciela oraz małe szanse na awans zawodowy. Do czynnika zaliczamy: świadomość, iż bycie kompetentnym pedagogiem nie wiąże się bezpośrednio z uzyskaniem awansu, a także: brak perspektyw na awans zawodowy, zmniejszającym się statusem społecznym zawodu, nieproporcjonalnym wynagrodzeniem w stosunku do włożonego wysiłku.

8. Zastępstwa za chorych kolegów/współpracowników. Z tym czynnikiem wiąże się: nieoczekiwane zastępstwa i wynikająca z tego nadmierna liczba uczniów w klasie lub grupie.

9. Niepewność socjalna. Czynnik ten rozumiany jest w wymiarze stosunkowo wysokiego prawdopodobieństwa utraty pracy z racji redukcji etatów oraz niskie zarobki.

10. Dwuznaczność roli nauczyciela. Ostatni czynnik to: brak wiedzy na temat szczegółowych wymagań w pełnionym zawodzie, wątpliwości względem zakresu odpowiedzialności zawodowej, poczucie niedostatecznego przygotowania do wykonywania zawodu (Pyżalski, Plichta, 2007; Woźniak-Krakowiak, 2013).

Kolejna typologia stresorów występujących w zawodzie nauczyciela przedstawiona przez S. Boylea wyróżnia pięć czynników. Są to: przeciążenie pracą (rezultat nadmiaru obowiązków o różnorodnym charakterze i za krótki okres odpoczynku), brak zawodowego uznania (statut/uznanie społeczne oraz wynagrodzenie), niewłaściwe zachowania podopiecznych (różne aspekty np. trudność z zaprowadzeniu dyscypliny, hałaśliwość), presja czasu rozumiana jako źródło trudności (słabe wyposażenie oraz przeludnienie szkół), niezadowalające relacje natury interpersonalnej w placówce, a mianowicie: złe relacje na poziomie uczeń-nauczyciel, nauczyciel-nauczyciel, nauczyciel-zwierzchnik (Tucholska, 2003; za: Pyżalski, Plichta, 2007).

Pyżalski (2007) wyróżnił siedem kategorii sytuacji najtrudniejszych w karierze zawodowej nauczycieli. Podział ten bazuje na analizie jakościowej opisów sytuacji trudnych, wykonanych na próbie 160 nauczycieli. Do pierwszej kategorii zaliczana jest agresja werbalna. W tej grupie występują sytuacje, w których uczeń stosował wulgarne słowa
w stosunku do lub w obecności nauczyciela, często z zamiarem sprowokowania pedagoga. Druga kategoria, zagrożenie agresją fizyczną obejmuje uczniowskie zachowania
w interpretacji nauczycieli, które mogą skutkować fizycznym zagrożeniem z ich strony. Trzecią kategorię stanowi okazywanie lekceważenia. Ta kategoria traktuje zachowania uczniów okazujące lekceważenie, wykraczające poza ramy humorystyczne. Czwarta kategoria to sytuacje powiązane z przekroczeniem norm prawnych przez podopiecznych.
Są to zachowania wyczerpujące definicje czynu karalnego. Piąta to sytuacje powiązane
z oddziaływaniem negatywnym grupy uczniów. Obejmuje ona ignorowanie poleceń nauczyciela traktowane, jako sytuacje, w których aplikując oddziaływania wychowawcze oraz werbalne (komunikacyjne) nauczyciel nie był w stanie wpłynąć na zmianę zachowania podopiecznego. Siódma kategoria nosi nazwę szantaż. Ostatnia kategoria najtrudniejszych sytuacji obejmuje groźby ze strony ucznia, czasem o naturze suicydalnej.

Zawłocki, Niewiadomski i Nieroba (2013) w badaniach ankietowych analizowali występowanie trudnych sytuacji w grupie uczniów i trudnych sytuacji w grupie nauczycieli. Badania te obejmowały grupę 100 uczniów i 50 nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych województwa śląskiego. Zarówno uczniowie jak i nauczyciele ustosunkowywali się do własnych trudności, jak i przyczyn stresu w grupie przeciwnej. W postrzeganiu uczniów nauczyciele w szczególności zmagają się w kwestii utrzymania dyscypliny w klasie. Nauczyciele według samych siebie odczuwają również utrudnienia w braku współpracy
z rodzicami i ich podopiecznymi oraz niewłaściwym stosunku tej grupy do szkoły oraz pedagogów. Zarówno uczniowie jak i nauczyciele uznali, iż największymi trudnościami
w szkołach są: agresja uczniowska, manifestowanie władzy przez uczniów, brak kultury osobistej, zobojętnienie wykazywane wobec istniejących norm społecznych oraz lekceważenie szkolnych obowiązków.

Zespół wypalenia zawodowego uznawany jest za jedną z istotnych psychologicznych konsekwencji odczuwania chronicznego stresu w miejscu pracy. Nauczyciele w świetle badań psychologicznych należą do grupy zawodowej szczególnie obciążonej tym zjawiskiem. Zawód nauczyciela zaliczany jest do profesji pomocowych charakteryzujących się wysokim poziomem zaangażowania osobowości jednostki pracującej w zawodzie. Osobowość nauczyciela stanowi narzędzie pracy i swoisty miernik skuteczności jego działania.

Maslach i Jackson w swojej koncepcji zespołu wypalenia zawodowego wyróżnili trzy wymiary tego zjawiska. Są to: wyczerpanie emocjonalne, depersonalizacja oraz obniżone poczucie osiągnięć osobistych. Wyczerpanie emocjonalne, czyli aspekt emocjonalny wypalenia, występuje w związku ze znacznym obciążeniem emocjonalnym odczuwanym
z faktu wykonywania określonej pracy zawodowej. Obciążenie to może prowadzić jednostkę do wyczerpania fizycznego i psychicznego, jak i również skutkować załamaniem jej systemu regulacyjnego. Zaś depersonalizacja klientów instytucji (np. wychowanków, uczniów, pacjentów) wyrażana poprzez dystansowanie się, cynizm oraz ignorowanie potrzeb
i trudności osób będących w interakcji zawodowej, stanowi interpersonalny aspekt wypalenia. Uznawana jest również w znacznej mierze za sposób radzenia sobie oraz konsekwencję pierwszego wymiaru wypalenia, czyli wyczerpania emocjonalnego. Ostatni wymiar to obniżone poczucie osiągnięć. Tworzy ono aspekt poznawczy wypalenia i pojmowane jest
w kategorii braku poczucia sukcesu zawodowego oraz kompetencji (Pyżalski, Plichta, 2007).

W świetle badań Terelaka i Mystowskiego (2010) nauczyciele pracujący w szkołach ponadgimnazjalnych z racji względów rozwojowych swoich podopiecznych, stanowią grupę w szczególności narażoną na odczuwanie stresu i w rezultacie przeżywanie wypalenia zawodowego. Skutki zjawiska wypalenia w grupie nauczycieli niekorzystnie wpływa na młodzież i dzieci będące w interakcji z pracownikami oświaty, dotkniętymi tymże syndromem. Nauczyciele Ci mogą odgrywać rolę negatywną w rozwoju psychicznym oraz kształtowaniu się struktur złożonych osobowości swych uczniów i stanowić dla nich negatywny wzorzec.

Świętochowski (2011) porównując nauczycieli akademickich z nauczycielami liceum oszacował stopień zagrożenia pierwszej grupy wypaleniem zawodowym. Nauczyciele akademiccy w porównaniu do nauczycieli liceum są w mniejszym stopniu narażeni na doświadczanie syndromu wypalenia zawodowego. Czynnikiem wypalenia nauczycieli akademickich osiągającym najwyższe wartości, jest poczucie braku własnej skuteczności. Aczkolwiek cynizm oraz emocjonalne wyczerpanie stanowią źródła zagrożenia wypaleniem u nauczycieli pracujących w liceach. Wsparcie społeczne jest również ważne dla tych nauczycieli. Jednakże, nie jest ono czynnikiem wystarczająco chroniącym.